Nicht zuletzt durch die Diskussion im Kontext international vergleichender Schulleistungsuntersuchungen hat, wenn heute über Schulbildung gesprochen wird, die Bedeutung bisher kaum institutionalisierter, nur selten curricularisier­ ter und häufig nicht-standardisierter Bildungsprozesse zugenommen. Die För­ derung sozialer und allgemeiner Lebenskompetenzen, das soziale Lernen, Grundbildungs- und Literacy-Konzeptionen sowie die Fähigkeit zu selbstge­ steuertem und selbstreguliertem Lernen weisen in die gleiche Richtung. Die Vermittlung eines Grundgerüsts von individuellen Kompetenzen, das die reine Fachbildung ergänzt und dadurch eigentlich erst ermöglicht, Spezialwissen praktisch anwendbar zu machen. In Bildungsinstitutionen sollen ‚, ife skills‘ erworben werden, die dem in der Ökonomie verwendeten Verständnis von ’soft skills‘ sehr ähnlich werden. Flexible Kompetenzen, um in flexibilisierten Wis­ sensfeldern flexibel handlungsfähig zu sein. Auch wenn Bildungserwerbsprozesse biografischimmer wieder verlängert werden, bildet somit das ’non scholae, sed vitae discimus‘-Diktum noch stär­ ker als in der Vergangenheit unsere heutige Bildungsrealität ab. Das Präventi­ onsdilemma berührt daher keineswegs ein vielleicht nur randständiges Detail der aktuellen Bildungsreformdebatte. Tatsächlich wird mit dem Gesamtkom­ plex soziale Ungleichheit und schulische Kompetenzförderung der Versuch unternommen, an eine ursprüngliche Kernthematik der deutschsprachigen Bil­ dungsforschung anzuschließen. Hatte das Bemühen darum, mit der Institution Schule eines der zentralen Stellgleise der Ungleichheitsreproduktion zu unter­ suchen, noch in den 1970er Jahren seinen Höhepunkt erfahren, nahm dieses Erkenntnisinteresse in der Folgezeit deutlich ab. Das Erlahmen aller For­ schungstätigkeit erfolgte aber, wie wir heute wissen, kontrafaktisch. Die Schule hat ihre tragende Rolle im Reproduktionsprozess sozialer Ungleichheit keines­ falls abgegeben.

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