Hauptaufgaben von Unterricht sind die Anregung und Unterstützung von Lern- und Entwicklungsprozessen. Diese sollen im Sinne von Chancengerechtigkeit darauf gerichtet sein, allen Kindern und Jugendlichen ein sachgerechtes, selbst bestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln im gesellschaftlichen Zusammenhang zu ermöglichen.
Ausgehend von dieser Zielvorstellung sowie unter Rückgriff auf wichtige Einsichten didaktischer Ansätze und Ergebnisse empirischer Unterrichtsforschung entfalten die Autoren das Konzept eines handlungs- und entwicklungsorientierten Unterrichts. Dieser wird als problem- und fallbasierte Auseinandersetzung mit Aufgaben verstanden, die für Kinder und Jugendliche bedeutsam sind und sich bei unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in binnendifferenzierter Weise bearbeiten lassen.
Das Buch bietet vielfältige Anregungen für die gegenwärtige oder zukünftige Tätigkeit in Unterricht und Schule. Es eignet sich für die Lehreraus- und Lehrerfortbildung und erlaubt eine fallorientierte Auseinandersetzung mit praxis- und theorierelevanten Fragen der Unterrichtsgestaltung.
Inhoudsopgave
Einführung 11
Grundlagen der Unterrichtsgestaltung
1 Komponenten von Unterricht 17
1.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 17
1.2 Grundlegende Informationen 19
1.2.1 Eine traditionsreiche Denkfigur – das „Didaktische Dreieck“ 19
1.2.2 Vom „Didaktischen Dreieck“ zum „Didaktischen Sechseck“ – Strukturanalyse des Unterrichts 21
1.2.3 Von der struktur- zur prozessorientierten Sicht – Unterricht als Interaktion 24
1.3 Zusammenfassung und Anwendung 28
2 Lernen als Bezugspunkt für die Gestaltung von Unterricht 31
2.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 31
2.2 Grundlegende Informationen 33
2.2.1 Lernen aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven 35
2.2.2 Respondentes und instrumentelles Lernen als behavioristische Konzepte 38
2.2.3 Das Konzept des Modelllernens als Übergang zu einer kognitiv orientierten Sichtweise 43
2.2.4 Bedeutungsvolles rezeptives Lernen als kognitivistisches Konzept 45
2.2.5 Das Konzept des entdeckenden Lernens als Übergang zu einer konstruktivistischen Sichtweise 48
2.2.6 Situiertes Lernen als Verknüpfung kognitivistischer und konstruktivistischer Sichtweisen 53
2.3 Zusammenfassung und Anwendung 55
3 Handeln als Bezugspunkt für Unterricht und Bildung 59
3.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 59
3.2 Grundlegende Informationen 60
3.2.1 Modellvorstellung zum Handeln 60
3.2.2 Handeln, Lernen und Entwicklung 65
3.2.3 Zielperspektiven für Unterricht im Aspekt von Erziehung und Bildung 68
3.2.4 Kompetenz im Rahmen der Zielperspektiven 73
3.2.5 Zur Auswahl von Unterrichtsinhalten 75
3.3 Zusammenfassung und Anwendung 78
4 Situationsbezogene und motivationale Bedingungen für unterrichtliches Handeln 81
4.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 81
4.2 Grundlegende Informationen 84
4.2.1 Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen 85
4.2.2 Bedürfnisse 93
4.2.3 Motivation und Interesse 97
4.3 Zusammenfassung und Anwendung 101
5 Erfahrungs- und entwicklungsbezogene Bedingungen für unterrichtliches Handeln 105
5.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 105
5.2 Grundlegende Informationen 107
5.2.1 Erfahrungs- bzw. Wissensstand 107
5.2.2 Intellektuelle Entwicklung 112
5.2.3 Wertorientierungen und sozial-moralische Entwicklung 118
5.3 Zusammenfassung und Anwendung 125
Ablauf, Planung und Reflexion von Unterricht aus handlungs- und entwicklungsorientierter Perspektive
6 Komplexe Aufgaben zur Anregung von Lernprozessen 131
6.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 131
6.2 Grundlegende Informationen 132
6.2.1 Merkmale von lernprozessanregenden Aufgaben 133
6.2.2 Übersicht über verschiedene Aufgabentypen 135
6.2.3 Probleme als Anregung für Lernprozesse 140
6.2.4 Entscheidungsfälle als Anregung für Lernprozesse 145
6.2.5 Gestaltungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse 147
6.2.6 Beurteilungsaufgaben als Anregung für Lernprozesse 149
6.3 Zusammenfassung und Anwendung 151
7 Ablauf von Unterricht 155
7.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 155
7.2 Grundlegende Informationen 156
7.2.1 Allgemeine Überlegungen zu Lehr-Lern-Prozessen 156
7.2.2 Lösen eines komplexen Problems 158
7.2.3 Treffen einer komplexen Entscheidung 160
7.2.4 Gestalten eines komplexen Produkts 164
7.2.5 Erarbeiten einer komplexen Beurteilung 167
7.2.6 Unterrichtsphasen und Unterrichtsschritte 170
7.2.7 Aspekte der Umsetzung 172
7.3 Zusammenfassung und Anwendung 174
8 Unterrichtliche Komponenten in ihrer Bedeutung für die Unterrichtsvorbereitung und für die Einschätzung von Unterricht 177
8.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 177
8.2 Grundlegende Informationen 178
8.2.1 Lernvoraussetzungen 178
8.2.2 Zielvorstellungen und Lernwirkungen 180
8.2.3 Lernaktivitäten und Lehrhandlungen 183
8.2.4 Unterrichtsinhalte 184
8.2.5 Erfahrungsformen und Medien 185
8.2.6 Sozialformen 188
8.2.7 Klasse bzw. Lerngruppe als sozialer Bezugsrahmen 191
8.2.8 Schule als institutioneller Rahmen im gesellschaftlichen Kontext 192
8.3 Zusammenfassung und Anwendung 194
9 Unterrichtsvorbereitung 199
9.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 199
9.2 Grundlegende Informationen 200
9.2.1 Schritte einer prozessbezogenen Unterrichtsvorbereitung 200
9.2.2 Beispiel einer prozessbezogenen Unterrichtsvorbereitung 203
9.2.3 Schritte einer komponentenbezogenen Unterrichtsvorbereitung 213
9.3 Zusammenfassung und Anwendung 216
10 Beschreibung, Analyse und Bewertung von Unterricht 219
10.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 219
10.2 Grundlegende Informationen 220
10.2.1 Unterrichtsbeschreibung 220
10.2.2 Unterrichtsanalyse 222
10.2.3 Unterrichtsbewertung 224
10.3 Zusammenfassung und Anwendung 230
Empirische Lehr-Lern-Forschung und didaktische Ansätze
11 Ergebnisse der empirischen Lehr-Lern-Forschung 235
11.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 235
11.2 Grundlegende Informationen 237
11.2.1 Zum Gewicht verschiedener Einflussbereiche auf die Lernleistung 241
11.2.2 Merkmale von Lernenden als Einflussfaktoren 244
11.2.3 Merkmale von Lehrpersonen als Einflussfaktoren 245
11.2.4 Merkmale von Unterricht als Einflussfaktoren 249
11.2.5 Schulklasse als sozialer Rahmen und Einflussbereich 254
11.2.6 Außerschulische Lernumwelt als Einflussbereich 256
11.2.7 Schule im gesellschaftlichen Kontext als Einflussbereich 257
11.3 Zusammenfassung und Anwendung 258
12 Didaktische Ansätze im Überblick 263
12.1 Einleitende Hinweise und Fragestellungen 263
12.2 Grundlegende Informationen 264
12.2.1 Historischer Rückblick und begriffliche Überlegungen 265
12.2.2 Bildung als zentraler Ausgangspunkt didaktischer Ansätze 271
12.2.3 Lernen unter Bedingungen von Lehren als zentraler Ausgangspunkt 275
12.2.4 Lehren als Lenkung des Lernens als zentraler Ausgangspunkt 279
12.2.5 Handeln als zentraler Ausgangspunkt 287
12.2.6 Kommunikation als zentraler Ausgangspunkt 291
12.2.7 Subjektbetonung als zentraler Ausgangspunkt 294
12.2.8 Konstruktivistische und systemtheoretische Sichtweisen als Grundlagen für didaktische Überlegungen 297
12.3 Zusammenfassung und Anwendung 304
Abschließende Reflexion: Didaktische Theorie und ihr Verhältnis zu Empirie und Praxis 307
Zum Theorieverständnis didaktischer Ansätze 308
Zur Verbindung unterschiedlicher Ideen bei didaktischen Ansätzen 311
Zum Verhältnis von Theorie und Empirie 313
Zum Verhältnis von Theorie und Praxis 316
Anhang I: Forschendes Lernen bei didaktisch relevanten Fragestellungen 323
Anhang II: Beispiel einer komponentenbezogenen Unterrichtsvorbereitung 343
Literaturverzeichnis 353
Autorenverzeichnis 371
Sachwortverzeichnis 377
Verzeichnis der Darstellungen 383
Over de auteur
Dr. Sigrid Blömeke is Director and Professor at the Centre for Educational Measurement (CEMO), University of Oslo.
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