Dass es eine Vielfalt von Religionen gibt, gehört auch in Deutschland zum Alltag. Die Klassenzimmer sind bunt, die Religionszugehörigkeiten sind unterschiedlich.
Das vorliegende Lehrbuch greift die Chancen und Herausforderungen des Religionsplurals produktiv auf. Zum ersten Mal werden unterschiedliche Ansätze interreligiösen Lernens aus katholischer Perspektive aufgearbeitet, kritisch beleuchtet und prüfungsrelevant fokussiert.
Darüber hinaus skizziert Mirjam Schambeck ein theologisches Differenzmodell, das im Verständnis Gottes als Liebe wurzelt und es erlaubt, interreligiöse Kompetenz neu zu konturieren. Schülerinnen und Schüler werden als Subjekte des Lernens ernst genommen, die Wahrheitsansprüche der Religionen nicht überdeckt.
Unterrichtsbeispiele zeigen die Praktikabilität und den Ertrag des Konzepts, das Interreligiosität lebbar macht.
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Vorwort 11
Einleitung: Interreligiöse Kompetenz – hoch im Kurs und kaum ausbuchstabiert 13
1. Kapitel: Kontexte interreligiöser Bildung 18
1. Sozio-Politischer Kontext und die Brisanz interreligiösen Lernens 18
1.1 Globalisierung schafft Migration und umgekehrt – Soziologische Phänomene und „alltägliche Religionspluralität“ 19
1.2 Religiöse Vielfalt bei Schüler/innen – ein Phänomen, das nicht nur Großstädte betrifft 20
1.3 Warum die Auseinandersetzung mit der Vielfalt der Religionen nicht privat bleiben darf 22
1.4 Das Weltethos von Hans Küng – Eine (religions-)plurale Gesellschaft auf der Suche nach verbindlichen ethischen Leitlinien 24
2. Der Beitrag der interkulturellen Pädagogik zum interreligiösen Lernen 26
2.1 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Erziehung 26
2.2 Besonderheiten interkultureller und interreligiöser Bildung 28
3. Theologische Öffnung zum Dialog der Religionen – Positionen und Schlüsselfragen einer Theologie der Religionen heute 31
3.1 Wo gibt es Heil? Die Frage der Heilsfähigkeit des Einzelnen und der Religionen als entscheidendes Thema des Religionsdialogs 31
3.2 Wichtige lehramtliche Dokumente seit dem Zweiten Vaticanum (1962–1965) 35
3.2.1 Der Beitrag von Nostra Aetate (1965) 36
3.2.2 Dialog und Verkündigung (1991) 39
3.2.3 Das Christentum und die Religionen (1996) 40
3.2.4 Dominus Jesus (2000) – eine Re-Vision der Öffnung? 43
3.3 Wo die Liebe ist, da ist Gott – Theologische Aufgaben, die in einer Theologie der Religionen anstehen 45
4. Einstellungen Jugendlicher gegenüber dem Religionsplural – Empirische Vergewisserungen 48
4.1 Weltreligionen als beliebtes Thema im Religionsunterricht 48
4.2 Plausibilitäten oder: Wie selbstverständlich der Religionsplural ist 49
4.3 Irritationen oder: Wie unverständlich der Streit über Inhalte und Wahrheitsansprüche erscheint 50
4.4 Erwartungen oder: Was Schüler/innen im Religionsunterricht lernen wollen 51
5. Wie der Plural der Religionen in der Religionsdidaktik aufgenommen wird 52
5.1 Die Unschärfe und zugleich Alltagstauglichkeit des Begriffs „interreligiöses Lernen“ 52
5.2 „Zu interreligiöser Kompetenz befähigen“ – eine gangbare religionsdidaktische Alternative? 54
2. Kapitel: Ansätze interreligiösen Lernens in der Religionsdidaktik – Von den Inhalten zu den Subjekten 57
1. Weltreligionen als Thema 58
1.1 Anfänge – Dominanz eines apologetisch-kontrastierenden Blickwinkels 58
1.2 Der religionskundliche Ansatz als zweite Phase 58
2. Begegnungslernen: Zwischen Themen- und Subjektorientierung 60
2.1 Die dialogische „Weltreligionen-Didaktik“ von Johannes Lähnemann 60
2.2 Kritische Würdigung 65
2.3 Die „Didaktik der Weltreligionen“ von Stephan Leimgruber 68
2.4 Kritische Würdigung 73
3. Von den Themen zu den Subjekten: A Gift to the Child und seine Adaptionen in Deutschland 76
3.1 Der soziokulturelle Kontext Großbritanniens als Bedingungsfeld 76
3.2 Die Anfänge eines neuen religionspädagogischen Konzeptes 78
3.3 Dimensionen, Prinzipien und Grundsätze von A Gift to the Child 81
3.4 Kritische Würdigung 88
3.5 Adaptionen von A Gift to the Child in Deutschland 91
4. Mit religiöser Pluralität umgehen: Religionsunterricht für alle – das Hamburger Modell und seine Implikationen 93
4.1 Genese und Kontext des Konzepts „Religionsunterricht für alle“ 94
4.2 Dimensionen, Prinzipien und Grundsätze von „Religionsunterricht für alle“ 95
4.3 Kritische Würdigung 102
5. Zusammenfassung und Ausblick: Desiderate an interreligiöse Bildungsprozesse 108
3. Kapitel: Die Liebe als Grund von Eigenem und Fremdem – Ein theologisches Differenzmodell 111
1. „Versuchungen“ im Differenzdenken 112
1.1 Die fundamentale „Versuchung“ einer universellen Hermeneutik 112
1.2 Nachgeordnete „Versuchungen“ zur Verhältnisbestimmung von Eigenem und Anderem 115
2. Warum die Liebe der Grund von allem ist – Biblische Zugänge 117
2.1 Die Liebe umfasst alles: Dtn 6, 4-9 118
2.2 Der Andere, der zum Nächsten wird: Lk 10, 25-37 119
2.3 Noch ein Zugang: Der Geschundene, der das Angesicht Christi Widerspiegelt 120
2.4 Die Liebe, die Kenosis ist und auf das Verschenken zielt 121
2.5 Warum die Liebe das Verhältnis von Eigenem und Fremdem neu sehen lässt 123
2.6 Jenseits denkerischer Notwendigkeit, aber nicht jenseits der Vernunft 124
3. Die Liebe als Grund von Eigenem und Fremdem – ein theologisches Differenzmodell 124
3.1 Trinitätstheologische Überlegungen als Ausgangspunkt 125
3.2 Gott als sich verschenkende Liebe: Konsequenzen für das Differenzdenken 127
3.3 Warum nicht Buber, Lévinas oder Welsch? Anmerkungen zu anderen Differenzmodellen, deren Inspirationen und Aporien 131
4. Das Verhandeln der Wahrheitsfrage – Zum Ernstfall des Dialogs der Religionen 135
4.1 Die Wahrheitsfrage – ein Thema interreligiösen Lernens und im Dialog der Religionen 135
4.2 Positionen, mit religiösen Wahrheitsansprüchen umzugehen 136
4.3 Aspekte des Wahrheitsanspruchs der Religionen 139
4.4 Universales Wahrheitsverständnis 144
4.5 Weggeben als Sich-Verschenken – Konkretionen der Liebe als orientierendes Prinzip in der Wahrheitsfrage 150
4.6 Zur Thematisierung der Wahrheitsfrage im Dialog der Religionen – Die eigene Wahrheit in Liebe mit der Wahrheit der anderen vermitteln 153
5. Konsequenzen des Differenzdenkens für interreligiöse Bildung 157
4. Kapitel: Interreligiöse Kompetenz – eine hermeneutisch verantwortete und empirisch begründete Beschreibung 159
1. Nochmals eine Verständigung über interreligiöse Bildung als Horizont interreligiöser Kompetenz 159
2. Religion angesichts des Religionsplurals lernen – Zur hermeneutischen Verortung interreligiöser Kompetenz 163
2.1 … ist angewiesen auf das Zur-Sprache-Bringen von Religion in und angesichts einer bestimmten religiösen Tradition 163
2.2 … ist angewiesen auf Interaktionen von Menschen 164
2.3 … ist angewiesen auf authentische Sprechsituationen 164
2.4 … ist angewiesen auf das Anspielen von Religion in ihrer Vieldimensionalität 165
2.5 … ist angewiesen, Eigenes angesichts des Fremden verstehen zu lernen 169
2.6 … aktualisiert sich in unterschiedlichen Haltungen 170
3. Religion angesichts des Plurals der Religionen lernen – Empirische Bestimmungen interreligiöser Kompetenz 171
3.1 Zum Forschungssetting 172
3.2 Zur Forschungsmethode 172
3.3 Interreligiöse Kompetenz als Diversifikations und Relationskompetenz 174
3.4 Interreligiöse Kompetenz – unterscheidbar in drei Kompetenzbereiche 176
4. Interreligiöse Kompetenz – Verschränkung hermeneutischer und empirischer Beschreibungen 179
5. Unterschiedliche Ausformungen interreligiöser Kompetenz 181
5.1 Unterschiedliche Niveaus interreligiöser Kompetenz 181
5.2 Intensität und Modus als Spezifizierungsmerkmale interreligiöser Kompetenz 183
5. Kapitel: Wie interreligiöse Kompetenz befördert werden kann – Didaktische Überlegungen 185
1. Subjekte interreligiöser Lern- und Lehrprozesse 185
1.1 Die Lernenden 186
1.2 Die Lehrenden 187
2. Interreligiöse Lernprozesse 188
2.1 … auch für Kinder 189
2.2 … abhängig vom Subjekt 189
2.3 … erfordern Lernen in allen Kompetenzbereichen 189
2.4 … abhängig vom Lernort 190
3. Interreligiöse Lehrprozesse 190
3.1 Die Passungsfähigkeit des Themas ergründen 190
3.2 Darbietungsprozesse „vielsprachig“ gestalten 191
3.3 Interreligiöse Kompetenz als „Planungsinstrument“ für Unterricht 192
3.4 Lernwege situationsgerecht konzeptualisieren 192
3.5 Der Besonderheit des Lernortes Religionsunterricht Rechnung tragen 193
4. Lernwege, um zu interreligiöser Kompetenz zu befähigen 194
4.1 Die Analogie als Prinzip 194
4.2 Die Sakramentalität des Lebens aufspüren 196
4.3 Symbole, Artefakte und Feste 196
4.4 Begegnung als dichtestes „Sakrament des Lebens“ 197
5. Zum Konsekutivitätsproblem interreligiöser Lern- und Bildungsprozesse 198
6. Zu interreligiöser Kompetenz befähigen – Zwischen Utopie und Praktikabilität 201
6.1 Utopische Herausforderungen 202
6.2 Prinzipien für die Durchführung interreligiöser Lernprozesse 203
6. Kapitel: Beispiele für die Praxis 206
1. Tod und Sterben im Judentum – Ein jüdischer Friedhof als „visuelles Phänomen der Lebenswelt“ 207
1.1 Wie es ist, wenn jemand stirbt … – Eigenen Vorstellungen und der christlichen Deutefolie nachgehen 207
1.2 Für das Fremde aufmerksam werden 208
1.3 Dem Fremdem Raum geben 208
1.4 Fremdes und Eigenes unterscheiden und in Beziehung setzen 209
1.5 Religion als existenzielle Erfahrensweise 211
1.6 Von der Enzyklopädie zum Bedeutungswissen 212
2. „Kennen sich Gott und Allah?“ – Annäherungen an das islamische Gottesverständnis über die Gebetspraxis 212
2.1 Ein Einstieg über einen fremden Text 213
2.2 Unterscheidendes und Gemeinsames herausarbeiten 214
2.3 Weil Koranverse mehr als literarische Texte sind 215
2.4 „Respekt habe ich schon“ 216
3. Die Frage nach Sinn und Heil im Hinduismus und Christentum 216
3.1 Eigene Vorstellungen in das Fremde eintragen 217
3.2. Den fremden Vorstellungen nachgehen 218
3.3 Wie Fremdes auf Eigenes zurückwirkt 219
3.4 Kriteriengeleitet Wechselwirkungen von Eigenem und Fremdem Beurteilen 219
4. Ein gutes Leben führen – Buddhismus und Christentum 220
4.1 Ein gutes Leben führen, das heißt 221
4.2 Interpretationen aus dem Buddhismus 221
4.3 Positionierungen und weitere Fragen 222
4.4 Was wahr ist 223
Ausblick oder: Das Bild des Brunnens 224
Abkürzungen 228
Literatur 229
Abbildungen 244
Sachregister 245
Personenregister 250
Yazar hakkında
Dr. Mirjam Schambeck ist Professorin für Religionspädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität in München.
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