Masterarbeit aus dem Jahr 2012 im Fachbereich Didaktik für das Fach Englisch – Pädagogik, Sprachwissenschaft, Note: 1, 0, Humboldt-Universität zu Berlin (Institut für Anglistik und Amerikanistik), Veranstaltung: Masterarbeit, Sprache: Deutsch, Abstract: Globalziel des Fremdsprachenunterrichts an deutschen Schulen ist die fremdsprachliche Handlungsfähigkeit der Lernenden, also die Kompetenz zu einem erfolgreichen Kommunizieren in der Zielsprache (vgl. Bach/Timm 2003: 1ff). Im Unterricht ist der Fokus jedoch nicht selten auf die mündliche Kommunikationskompetenz reduziert. Lese- und Schreibkompetenzen werden kaum gezielt gefördert, im schulischen Alltag bleibt ihnen oft der Einsatz als Mittel zum Zweck der Informationsaufnahme bzw. -wiedergabe vorbehalten (vgl. Börner/Vogel 1992: III, Herrmann 2002: 13f). Dabei ist keinesfalls davon auszugehen, dass mündlich sprachbegabte Lernende sich automatisch auch zu kompetenten Schreibern und Schreiberinnen entwickeln, denn „Schreiben, verstanden als Produktion sinnvoller und kohärenter Texte, ist zweifellos die komplexeste der vier Sprachfertigkeiten, da in ihr kreative Wissens- und Sprachverarbeitung eine sehr enge Verbindung eingehen“ (Börner 1992: 287).
Fremdsprachenlehrende konstatieren regelmäßig, dass Schülerinnen und Schüler große Schwierigkeiten mit der „vierten Fertigkeit“ (Herrmann 2002: 13) haben. Ungeachtet dessen hat die fremdsprachliche Schreibfertigkeit im Vergleich zu denen des Sprechens und Hörverstehens lange Zeit nur eine eher geringe Beachtung im fachwissenschaftlichen Diskurs gefunden. Es finden sich vergleichsweise wenige wissenschaftlich fundierte empirische Studien, die den Erwerb von Schreibkompetenzen in der Fremdsprache untersuchen, die erforschen, wie sich fremdsprachliche Schreibfähigkeit gezielt fördern lässt (vgl. Herrmann 2002: 13ff, Krapels 1990: 37f, Krings 1992: 47ff). Schulisches Schreiben, so scheint es, wird oft noch immer als eine dem Sprechen und Hören untergeordnete Fähigkeit angesehen, als eine „von der Sprache abgeleitete Sprachform, die im Vergleich mit anderen Teilfertigkeiten weniger Übungen [bedarf]“ (Herrmann 2002: 13) oder gar als eine von außen kaum beeinflussbare Tätigkeit, die sich einer gezielten Förderung geradezu entzieht (vgl. Krashen 1984). Da nahezu alle entscheidenden schulischen Leistungsnachweise in Form von Schreibprodukten erbracht werden, erscheint eine derartige Vernachlässigung des Schreibens an der Schule als besonders bemerkenswert.
Der Frage, inwieweit und auf welche Art sich prozessorientierte Methoden der Schreibförderung im Fremdsprachenunterricht auf die Schreibprodukte von Schülern und Schülerinnen auswirken, widmet sich diese Arbeit.
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